Sihid ja ülesanded

Joh. Käisi kõne Meie sihid ja ülesanded Võru seminari avamisel 13. märtsil 1921 – Haridus. 1989, nr 8, lk 6-11

Lugupeetud koosolijad. Meie noorel pedagoo­gilisel õppeasutusel on tõsised ülesanded ha­riduse põllul ja nad kohustavad meid, tulevaste õpetajate juhtijaid ja kasvatajaid, mõttes omi ülesannete juures peatuma, omi sihte selgitama, omi eesmärke kindlasti üles seadma, nende kättesaamiseks paremat ja õigemat teed valima. Sellepärast lubatagu mulle peatada küsimuse juures: Missugusel põhjal peab seisma meie aja pedagoogika ja kasvatus?

Eesti kooli ülesehitamine on alles omas alg­järgus ja teisiti ei või see ju ollagi, sest et täielik koolireform puudutab ühiskondlist ja riiklist elu sügavasti, sügavamalt, kui seda tihti arvatakse, ja nõuab sellepärast elluviimiseks pikemat aega, kui seda meie revolutsiooni esimestest päevist mõõda on läinud.

Ei tule sugugi imestada, et meie koolielus veel palju nähtusi leidub, mis endisest veneaja koolist pärandatud; et tänini meie kool seda­sama haigust põeb, mille all nii tuntavalt kanna­tas vana kool.

Viimaste aastakümnete kasvatussüsteemi, pe­dagoogika suurem viga oli — kindla juhtiva mõtte puudumine. Igaüks, kes koolielule lähe­mal seisis, imestas mitmekesisust kasvatusviisi­des, koolitüüpides, kirjut segu õppeainetes ja kooli sihtides, Näis, nagu oleks kasvatuspõld sõjaväljaks olnud, kus mitmesugused, tihti ühe-teisele vastupidi käivad õppeviisid ja kasvatus­võtted, programmid võitlesid.

Kõigis nendes aga puudus juhtiv mõte, mis praeguse ajajärgu eluhinge väljendas, kõik võt­ted ja mõtted olid peaaegu juhuslikud ja kava­kindluseta. Pedagoogikas aga peab olema kind­lam kui mujal, ja laia ulatusega põhimõte, juht­nöör, mis kõik üksikud sihid, meetodid ja ained ühtlustaks ja seoks, peab olema kindel pind, millel kõikumata mitmesugused pedagoogilised võtted püsiksid.

Ainult ühise juhtmõttega anname meie kas­vatusele saleda ja sirge kuju, kaitseme kasva­tustegevust ühekülgsete mõjude ja kitsaste vaa­dete eest ja suudame tähtsat tähtsusetust, suu­remat väiklasest lahutada.

Et aga pedagoogilise süsteemi põhimõte tar­vilisi ja soovitavaid tagajärgi tooks, peab ta ajakohane olema ja elule vastama. Kuigi kool viimasel ajal, Vene valitsuse päevil, niisugust ühtlustavat joont ei tundnud,  leiame seda  läinud kaugetes ajajärkudes õige selgel kujul.

XIX s. oli klassikalise kooli gümnaasiumi ja klassikalise kasvatussüsteemi ajajärk.      Kõige suuremat poolehoidu leidis ta Saksamaal, ja saksa kasvatuse iseäraldused — pedantism, kui­vus, ühekülgsus jt. ongi selle süsteemi vili.

Klassikalises kasvatussüsteemis ei puudu selge põhimõte, isegi stiilsus. Tema kõrgemaks ees­märgiks oli formaalne haridus, mis pidi aren­dama ja kasvatama mälu, mõtlemisvõimet, loo­gilist teguviisi. Tähtsamaks küljeks õpetuses loeti mitte õppeainete sisu, vaid nende meeto­dit, õppeviisi.

Klassikalise hariduse poolehoidjad olid kind­las arvamises, et keeled, iseäranis kreeka ja ladina keel ja matemaatika annavadki vaimu igakülgse arenemise ja võrdlesid klassikalist haridust teritatud noaga, mis iga asja lõikab.

Niisugune arvamine on ekslik omas juures ja formaalset arenemist ei saa kuidagi viisi univer­saalseks ja üldmõjuvaks tunnistada. Tõepoolest, kuidagi viisi ei saa tõestada, et grammatika ja matemaatika üksi annavad oskust ka geoloo­gia ehk bioloogia uurimiseks, ehk füüsika ja keemia laboratooriumis töötamiseks jrje.

Tõsi küll, et hästi teritatud noaga kergesti lõikab, kuid ta on ikkagi kõlbmata tööriist seal, kus tarvitatakse kirvest, haamrit, kange ehk atra.

Formaalsel arenemisel on omad piirid, ja õige kitsad piirid.

Kahtlemata suure tähtsusega koolis on õppe­viis. Aga just klassikalistes koolides võivad olla ja olidki õppeviisid niisugused, et lastes õppe-himu täitsa ära kaob, ja mitteklassikalistes koo­lides võivad õppeviisid nii isetegevust, mõtle­misvõimet kasvatada, kui ka tundeid, töö- ja teadushimu arendada. Kõige rohkem sisu kooli­tööks annab meieaegsus, kultuurielu, ja õige vähe — vana-kreeklaste ja roomlaste ilm. Nüüd­sel ajajärgul on vähe sarnadust vanailma eluga, kus ei tuntud ainelist kultuuri tema auru-elektri-masinatega, raudtee, telefoni, telegraafiga, ega meie sotsiaalseid aateid ja püüdeid.

Ainult võita ja mitte midagi kaotada võime meie kultuuri poolest, kui esimesel kohal va­nade keelte asemel koolis seisab kodumaa, te­ma loodus, rahvas ja majandusline elu, siis veel teised kultuuramaad ja rahvad.

Mitte minevik, vaid olevik peab meie kasva­tussüsteemi keskpunktis olema ja lapsi tuleb kasvatada mitte kaugete esivanemate seltskon­nas, vaid meie oma elu nähtuste keskel.

Minevik on meil ainult niivõrd tähtis, kui seda tarvis on olevikust arusaamiseks ja lähema tule­viku ette ära nägemiseks.

Läinud ajajärkudes ei leia meie ühtki kasva­tus- ja haridussüsteemi, mis otsekohe, ilma pa­randuseta ja täienduseta vastuvõetav oleks. Neile jäid tundmatuks meie aja elu sügavus, tema nähtuste mitmekesisus ja inimese mõistus, s. o. teaduse hiilgavad võidud. Need pedagoo­gilised ideed on meile võõrad, nad on ajast maha jäänud.

Missugune põhimõte peaks aga meie aja kasvatuse ja hariduse aluseks olema?

Kasvatuse ja hariduse ülesandeks on meil kultuuriväärtusi tulevaile põlvile edasi anda, neid meie kultuuriliste varanduste pärijateks teha.

Kultuur on meid kõrgele tõstnud ja et sellel kõrgusel püsida, et tulevad põlved veel kõrge­male ainelise ja vaimlise arenemise astmele tõus­ta suudaksid, peame meie noorsoole kõik, mis elus väärtuslik on, kätte andma, et kõik, mis täht­samat teaduses, kunstis, vaimlises ja kõlbelises arenemises, tulevaste põlvede lihaks ja vereks muutuks.

Ainult sel teel anname meie noorsoole või­maluse tegelikult ühiskondlisest elust osa võtta ja kultuuri väärtustele uusi juurde lisada.

Kui enesele ette kujutada, et üks põlv ilma hariduseta jääks, siis vajuks kogu rahvas tagasi pimedusse ja toorusesse. Sellest on meile selge, et kasvatuse ja hariduse keskpunktiks peab olema nüüdse aja elu, uue aja teadus ja mitte keskaja ebausk, praegune tehnika ja mitte läi­nud   ajajärkude   naturaalne   majapidamine.

Ühendavaks, siduvaks niidiks siin oleks aga arenemise põhimõte, evolutsiooniline vaate­punkt, meie aja pedagoogika peaks uuendus­pedagoogika olema.

Kuigi arenemisõpetus esialgselt oma põhjen­duse bioloogias leidis, laienes ta aegamööda laiali kõikidesse loodusteaduse harudesse, nii et praegu teame taevakehade, maakera, mine­raalide ja isegi elementide ja aatomite arene­misest, evolutsioonist.

Arenemisõpetuse seaduste alla käib nii üksiku inimese arenemine kui ka ajaloo sündmuste käik.

Suure tähtsusega on meile tõsiasi, et üksiku individiumi arenemine nii kehaliselt kui ka vaim-liselt ei ole midagi muud kui lühike inimsoo arenemiskäigu kordamine.

Ükski teine õpetus, teooria ei andnud nii laia väljavaadet, nii palju ühtlustavaid, filosoo­filisi mõtteid, ükski teine õpetus ei mõjunud teaduslise ilmavaate peale nii sügavalt, kui are­nemisõpetus   Darwini    poolt   pandud   alusel.

Evolutsiooniline pedagoogika seisab täiesti ajakohase teaduslise tasapinna kõrgusel ja või­maldaks kasvatusviiside ühtlustamist mitte vähe­mate tagajärgedega kui omal ajal spartalaste, jesuiitlaste ja teiste pedagoogika.

Ei tohiks ütelda, et evolutsiooni juhtmõte senini kasvatusteaduses on täitsa tundmatuks jäänud.   Temast kirjutasid  juba  omal   ajal   kuul sad mõttetargad ja kasvatustegelased Spencer,¹ Bolduin jt. Herbart ja tema järelkäijad põh­jendasid just samal mõttel oma n. nim. kultuuri­liste ajajärkude õpetuse.

Kuid esimesed katsed pedagoogikat evolut­siooniõpetusega põhjendada ei andnud suure­
maid tagajärgi ainult sellepärast, et arenemis­õpetust ei võetud tema täies ulatuses, vaid
ühekülgselt. /———————– /

Evolutsiooniline vaatepunkt pedagoogikas võib kõik kasvatuse ja hariduse küsimused ja võtted ühendada, sest et arenemisõpetus nii keha ja tema talituste arenemist põhjendab, kui ka tähelepanu, tahtevõime, pingutuste, ette­kujutuste, tegevuse, mõistuse, tunnete, laste huvide, teadushimu ja püüete kasvatamist sel­gitab.

Kogu meie olevus lapsepõlvest peale are­neb vahetpidamata, katkestamata. Meie keha ja hinge valdab tung arenemisele.

Ilma arenemistungita mitte üksainuski instinkt, mitte üksainuski kalduvus ei leiaks harjutust, ei kasvaks keskusele (keskkonnale) vastavalt, vaid kõik jääks samale astmele, kui oli sünni­päeval.

Arenemistung aga juhib selles sihis, mis elutingimustes kõige kohasem, sündsam, jg õn­nelik on inimene, kelle arenemistung ei kustu kuni surmapäevani.

Väikeses lapses väljendub see tung katsetes ronida, joosta, hüpata, visata, murda, lüüa, mis aga kätte juhtub, tahtmises kõike näha, kuulda, nuusutada, kobada, suhu pista, ühe sõnaga — vaadelda ja katsuda.

Natuke hiljem näeme arenemistungi laste püüetes seltsida omasugustega, katsetes teha oma jõuga, mis suudab, püüetes omi ettekuju­tusi joonistustega, mängides ja teisiti väljen­dada.

Noores eas sunnib seesama tung õppima, ennast teadmistega rikastama, omi vaimujõudu­sid kasvatama, kõlbeliselt tugevdama.

Lapse arenemiskäigu avaldusi jälgides, peab pedagoogika neid selleks ära kasutama, et õiget õppe- ja kasvatusviisi leida ja lapses neid tali­tusi ära tunda, mis juba loomulikult väljendu­vad ja mis veel enneaegsed on.

Kui lapses huvi teatava tegevuse vastu ärkab, näit. joonistuse, muusika, spordi, lugemise vastu, siis tähendab see, et nende annete iduterad on liikuma hakanud ja tungivalt kasvamist nõua­vad.

Arenemistung aga juhib selles sihis, mis elutingimustes kõige kohasem, sündsam, jg õn­nelik on inimene, kelle arenemistung ei kustu kuni surmapäevani.

Väikeses lapses väljendub see tung katsetes ronida, joosta, hüpata, visata, murda, lüüa, mis aga kätte juhtub, tahtmises kõike näha, kuulda, nuusutada, kobada, suhu pista, ühe sõnaga — vaadelda ja katsuda.

Natuke hiljem näeme arenemistungi laste püüetes seltsida omasugustega, katsetes teha oma jõuga, mis suudab, püüetes omi ettekuju­tusi joonistustega, mängides ja teisiti väljen­dada.

Noores eas sunnib seesama tung õppima, ennast teadmistega rikastama, omi vaimujõudu­sid kasvatama, kõlbeliselt tugevdama.

Lapse arenemiskäigu avaldusi jälgides, peab pedagoogika neid selleks ära kasutama, et õiget õppe- ja kasvatusviisi leida ja lapses neid tali­tusi ära tunda, mis juba loomulikult väljendu­vad ja mis veel enneaegsed on.

Kui lapses huvi teatava tegevuse vastu ärkab, näit. joonistuse, muusika, spordi, lugemise vastu, siis tähendab see, et nende annete iduterad on liikuma hakanud ja tungivalt kasvamist nõua­vad. Arenemistungi tähtsamaks teguriks isiklikus ilmas tunnistades, ei arva aga meie, et iga loomusunni ja kalduvuse arenemine on soovitav ja tarvilik. Küll nõuab iga pärivuse teel loomu­likult omandatud kalduvus arenemist, kui tema aeg on tulnud, aga kasvatusliselt seisukohalt võib kaasa aidata ainult nende instinktide are­nemisele, mis meie kultuurilises elus tähtsad on, kuna aga kaugematelt esivanematelt päritud instinktid, mis oma mõtte on kaotanud ühiskond-lises elus, peab tagasi hoitama. Ja siin tulebki abiks just arenemisjuhtmõte, mis annab kasvata­jale võimaluse lapse püüdeid ja tahtmisi õigesti hinnata, kas nad progressiivsete instinktide hul­gast on, või atavistlistena äraiganenult esine­vad.

Olgu ka veel ära tähendatud, et evolutsiooni juhtmõte pedagoogikas, kõike tema sisu ühtlus­tades ja kindlustades, annab ka kõige parema praktilise tööviisi kätte. Arenemisõpetusele on põhjendatud nii katseline, eksperimentaalne psühholoogia kui ka eksperimentaalne pedagoo­gika ja didaktika, ja nende saavutused on õige tähtsad ja mõõduandvad meieaegses kasva­tuses.

Üksikute ainete õppeviisid peavad niisamuti arenemise põhimõttel põhjendatud olema. Va­nas koolis harilikud õppeviisid, kusjuures õpe­taja õpilase suhu valmis andmed, tõsiasjad paneb, kus õpilane passiivselt võtab õpetust vastu, kus õpetus puht dogmaatiline, ei ole arenemisõpetuse seisukohalt õigustatud.   Kõige rohkem   peame   kõikumata   dogmasid   kartma, sest et kõik need ajajooksul muutuvad ebatõ­dedeks, ebausuks, ütleb N. F. Auriel⁴, kuna aga evolutsioonilise õpetuse järele ka tõde, eetika ja esteetika arenevad. Kiviaja inimese mõisted ilusast ja heast olid muidugi teistsugu­sed kui meil, ja tulevikus sünnivad uued ilu­headuse ideaalid, mis meile veel tundmata ehk vastuvõtmata. Kasvataja ei tohi, kui ta arene­mispõhimõttest tahab kinni pidada, dogmade ees kummardada, nagu see enne oli. Ta peab teadma, et kõik ilmas evolutsioneerub — ise inimene, seltskond, kus ta elab, kogu inimkond, ka loodus areneb; kasvataja ei tohi seisaku, soikuse poole hoidja olla. — Kasvataja hüüd­sõna olgu — ikka edasi arenemise teel! Selle­pärast nõuab evolutsiooniline pedagoogika, et lapsi tuleb õpetada mitte nii palju tõsiasju teadma, kui neid otsima ja leidma, õpilane selle juures ei jää päältvaatajaks ja kuulajaks, vaid peab ise tegelikult, aktiivselt otsima tead­misi, uuesti üles leidma osalt tõsiasju, mis tea­dus kokku kogus omal pikal arenemisteel. Kooli­töö edendaks siis kõige rohkem vaatlemist, katsumist, üldistamist, võrdlemist, otsimist ja kõi­ge tegevuse väljendamist suusõnal, kirjalikult ja jooniste abil. Koolis õpitakse tööviise, mee­todeid, koolis kasvatatakse isetegevusele, vaim­sele iseseisvusele, mida vana kool sugugi ei and­nud ja mille tõttu on tunda seltskonnas tege­vate jõudude puudust, sest et dogmaatiline pedagoogika sunnib pähe tuupima ja sellega takis­tab arenemist.Kui suur eluline väärtus oli nii­sugusel õppimisel, kui kaua püsivad peas pähe tuubitud teadmised, mis meelt vähe riivanud, teab ehk igaüks väga hästi. Kerschensteineri” terava üteluse järele on lapse pää peale kooli lõpueksameid läikiv, kuid tühi vaskkatel, mille välimine läige aga õige  ruttu tuhmiks  läheb.

Vaimline kasvatus leiab ka õige tee, kui tee­juhiks arenemispõhimõte võetakse. Dogmaatiline õpetusviis valitses siin veel laiemalt kui õppe­ainete läbivõtmise juures. Iga õpilase samm pidi käima ettekirjutuste, enamasti keelavate järele: ära valeta, ole sõnakuulelik, ära suitseta, ole korralik jne. Kasvataja, kes aga püüaks evolut­siooniliselt lapse kõlbelist ilma laiendada ja sü­vendada, ei tohi kõlbelisi, eetilisi dogmasid, mis lapsele tihti täiesti arusaamata ja isegi tema hingeeluga vastuolus, ette ütelda, vaid luua nii­sugune seltskondline keskkond, kaasõpilaste ring, kus lapsed oma mängudes, ettevõtetes, töös, nende läbiarutamisel, oma huvide kokku­põrkamises õpivad elama omasarnaste keskel ja ise leiavad üles ühiskondlise elu seadused ja nõuded. Ühiselus peavad lapsed oma tujud ja huvid seltskonna huvidele alla painutama. Selts-kondliste läbikäimiste pinnal sünnib sõpruse, üksmeelsuse, õigluse tunne, mida väljastpoolt ette kirjutada kuidagi ei saa, lapsed ise tulevad mõttele teatavad nõudmised ja määrused oma ühiselu jaoks välja töötada ja, kui see on sündi­nud, siis peavad nad neist kõikumata, aga teadli­kult kinni. Kasvataja osa on kõiges selles, et sünnist õhkkonda ja meelsust laste ühiselu jaoks luua, lastele tarvilised mänguasjad, riistad anda, neid soovitavate mängudega ja tegemistega tutvustada, nende väljavaliku aga teataval mää­ral  lastele endile jättes.

Sellest evolutsioonilise pedagoogika seisu­kohast peabki hindama igasuguseid ringisid, neid seltskondlise elu ja tegevuse idusid, mis viimasel ajal igalpool koolinoorsoo keskel teki­vad. Kui dogmaatiline pedagoogika niisuguseid nähtusi ei tunnistanud ja koolitööle isegi karde­tavaks pidas, siis peame meie aga neid tervita­ma, ja iga õpetaja-kasvataja võib ringide tege­vuses palju rohkem kasvatavat mõju avaldada, kui keelumääruste ettelugemisega.

Dogmaatiline kool on äraiganenud kool, evo­lutsiooniline aga tulevikukool. Aga evolut­siooniline pedagoogika ei lükka sugugi tagasi neid häid külgi, mis näeme kreeka, keskaja ja uuema aja kasvatussüsteemides. Küll aga hoiab ta kooli ja kasvandikke kõige ebaõige, eba­loomulise ja kahjuliku eest, mis neis süsteemides oli. Nii, näiteks, ei eita evolutsiooniline peda­googika individuaalset kasvatust ja ei saagi seda eitada, sest et arenemisõpetuse tähtis osa just tunnistab, et organism eluoludele, keskusele ja tema tingimustele vastavalt areneb, ja ini­mene ühiskonnas — ühiskondlise, sotsiaalse
keskkonna mõjul kasvab. Kuid ta ei taha isikut ära neelda, maha suruda seltskonna nimel, ja, inimese loomu arenemistungi tunnistades, püüab igatpidi hoida ja arendada lapse loomulikke kalduvusi, püüdeid ja võimisi. Ühiskond ei hävi­ta isikulist iseseisvust, niisamuti kui looduses tervik ei hävita oma osade iseseisvust. /               /

Iga rakuke inimese, taime, looma kehas elab oma individuaalset elu, hingab, võtab toitu, kas­vab, sureb, kuigi kõik nad üheskoos inimese keha ja tema talitusi teenivad.

Isegi kõige pisikesem laps on juba kallis inimese elu ja varjab eneses arenemistungi. Meie kohus on kõiki loomuliste inimlike püüete arenemisele kaasa aidata, neile järgneda, kui ei ole selgeid andmeid kõrvalekaldumisest loomulistest püüetest, kui laps ei ole defektne. Iseäranis tähtis on selle juures, et kasvataja õigel ajal märkaks ärkavaid võimisi, huvisid ja püüdeid ja mitte liig vara ega liig hilja annaks nendele arenemise võimalust. Kui harjutused jäävad hil­jaks, kahaneb, atrofeerub loomuanne, kui aga liig vara antakse harjutus, võib põlastus tekkida. Mis hea ja huvitav täiskasvanule, ei kõlba lapsele ja ei  huvita tihti teda sugugi.

Selle väite vastu patustas endine kool ja kas­vatus kõige rohkem. Kogu kooli töökava, näit. algkoolides, oli nii ebaloomuliselt kokku seatud, käis psühholoogilistele seadustele täiesti vastu, et võiks veel imestada, kuidas lapse arenemine ikkagi selle all võrdlemisi vähe kannatas. Uus kool ei tohi seda teha.

Kokkuvõttes rõhutame veel kord seda edu­rikast mõju kasvatus- ja koolitöös, mis peda­googiliste aadete ühendamine arenemisõpetuse põhjal annaks.
Arenemise põhimõte ei lase meid tarduda teataval aatel ja mõttel, vaid tõukab meid ikka ja ikka edasi arenemise teel. See usk inimsoo täienemisse ei tarvita aga mingit jõudu väljas-poolt meie tunnete ilma, vaid selleks on küllalt jõudusid, mis looduses olemas on. Mitte ükski teine õpetus ei suutnud nii kaugele minevikku vaadata, seda olevikuga siduda ja tuleviku või­malusi ette ära näha.

Kui nüüd meie küsiks, missugune peaks ole­ma kool, et neid pedagoogilisi põhimõtteid teostada, neid tegelikku ellu viia, siis oleks küll ainuke vastus — see on töökool.

Töökooli mõiste meie seltskonna laiemates rin­gides ei ole küllalt selge, töökooli põhimõte ei leia veel ühtlast hindamist ja õige mõnigi kord arvatakse, et töökool on seesama, mis käsitöökoolgi.

Veel rohkem, isegi juhtivate kasvatustegelaste seas nii Lääne-Euroopas kui ka Ameerikas ei ole veel töökooli teostamises täielikku üksmeel­sust. Lahkuminekud ja vastuolud on muidugi sellega tingitud, et puudub veel ühendav evo­lutsiooniline pedagoogiline põhimõte.

Kuid siiski hakkab koolireform kultuura maa­des kindlale ja õigele teele välja pääsema ja kasvatuse põhijooned selguma. Esialgsed kaks vastast töökooli poolehoidjate
leeris, kus ühelt poolt Seidel,⁶ Dewey,⁷ Pabst⁸ jt. praktilise tööõpetuse, käsitöö eest koolis võitle­sid, ja teiselt poolt Ellen Key,⁹ Scharrelmann,¹⁰ Gurlitt” ja osalt Kerschensteiner ning teised, kes produktiivset tegevust ja õppeviise nõudsid,
mis laste vaimu ja loomisvõimet ärataksid, kas­vataksid ja õitsele viiksid. /——-/ Need kaks leeri on nüüd üksteisele lähenenud.

Lahkuminekute peale vaatamata ühinevad aga kõik nad protestis endise ja praeguse õppekooli vastu; kõik nad mõistavad hukka kasvatustege­vuse, mis lapse tegevuse tarvidust ei tunnista, mis last täiesti passiivseks jätab ja sellega kooli lapsele     ebaloomuliseks     ja     võõraks     teeb;/———-/ kõik nad on usus, et rikkalikud, aga

päheõpitud teadmised veel ei kindlusta rikka­likku võimist, kuna aga igaüks, kes palju jõuab ja võib, ka palju teab.

Sellepärast ei hakka meie siin pikemalt pea­tama vana õppekooli varjukülgedel ja võtame kindla seisukoha, et endine õppekool on oma juhtpõhimõtte poolest ära iganenud ja kui ta tegelikus elus siiski meil on veel olemas, siis ainult sellepärast, et ei ole võimalik lühikese aja jooksul kooli üles ehitada. Kooli ei saa ümber luua murranguga, revolutsiooni teel, nagu seda Nõukogude Venemaa katsus ja sellega peaaegu hävitas kooli, vaid järjekindlalt edendades, evo­lutsiooni teel.

Mis on siis õieti löö koolis ja töökool ise? Kas ehk ei ole töö koolis tööoskuse saavuta­mine ja kasulikkude saaduste produtseerimine, nagu seda sepa-rätsepa-kingsepa-tisleritööko-dades näeme, ja kas ehk ei ole töökool ise sepa-rätsepa-kingsepa-tisleritöökojaks ehk väi­keseks tehaseks, vabrikuks?

Ei sugugi mitte. Tööks koolis arvame meie igasugust tegevust, mis paneb liikuma ja sel­lega arendab lapse käsi, jalgu, keelt ja meelt, näituseks kirjutamine, joonistamine, lugemine, jutustamine, ekskursioonid metsa, aasale, lillede istutamine aias, papilõikamine, puusaagimine, mõtlemine jm.

Töökooliks aga nimetame kooli, kus kõik need tegemised on juhitud laste keha arendamiseks, meelte teritamiseks, laste vaimliste võimete ja loovate jõudude  arenduseks ja  kasvatamiseks.

Ja kui väikestel lastel mängutuba vanemate kodus on nende esimeseks vaimu harimise la­boratooriumiks, kus tuhanded ettekujutused ümbritsevast elust ümber töötatakse ja uueks ilmaks   moondatakse,   siis   peaks   töökooli   ruu mid lastele vanemas eas nende tegevuse kesk­töökojaks olema.

Evolutsioonilise pedagoogika põhimõtte sei­sukohalt on põhjendatud ainult niisugune vaa­de töökoolile, ja sellepärast heidame ilma pike­ma arutuseta kõrvale mõtted kooli lihtsaks käsi­töö ehk isegi vabriku töökojaks muuta, kust kvalifitseeritud töölised välja tuleks, nagu seda näeme mõnel juhtumisel Lääne-Euroopas, Amee­rikas ja ka Nõukogude Venemaal.

Kooli töökojad, laboratooriumid ei ole mitte ainult ruumid katsete tegemiseks, praktiliste tööde jaoks keemia, füüsika ja teistel aladel, et   klassis   raamatust   õpitud   näitlikuks   teha.

See oleks küll ilus ja näitlik õpetus, kuid mitte töökooli laboratoorium. Seal töötavad lap­sed iseseisvalt, kuigi õpetaja juhatuse all, otsi­vad ise teaduslist tõde, valmistavad ise katsete ja tööde jaoks tarvilisi riistu puust, papist, traa­dist, klaastorukestest. Kõik see tegevus tähtsamal mõõdul olgugi kõige õpetuse aluseks, mis veel tugevamaks ja kindlamaks saab ekskursioonide ja vaatluste abil igal pool  looduses.

Teiste õppeainete kohta võiks niisamuti näi­data, kuidas ka emakeeles, ajaloos, maadetea­duses jne. isetegevus ja loov töö on võimalik joonistuse, mudelite, piltide, kaunistuste, re­feraatide jne. näol.

Õpperaamat töökoolis jääb teisele kohale, aga raamat üleüldse omandab veel suurema tähtsuse kui õppekoolis. Tubli raamatukogu ühes lugemistoaga oleks niisama tähtis labora­toorium vaimlise töö alal, kui puu-papitöökoda kehaliseks arenemiseks.

Töö kooliaias, isegi põllul, muidugi laste huvidele ja jõududele vastavalt, teeniks ka nii­hästi keha harimist kui oleks ka teadmiste alli­kaks.

Üksikasjalikult kõik tegemised, talitused ja võtted töökoolis üles lugeda ei ole meil täna eesmärgfks, aga tahaks veel rõhutada, et ideaal­se töökooli sissesead laste vanadusele vastama peab ja noorematele lastele esimestel kooliaas­tatel võimalust annab koolis mängida, jooksta, laulda jne., vanematele õpilastele aga töös omi käsi ja meeleriistu harjutada, teaduses ja kunstis oma vaimuilma rikastada ja isetegevust, iseseis­vust,  selget ja kindlat  ilmavaadet kasvatada.

Olgugi meil töökoolist juba kõige selgemad ja meelitavamad ideaalid, aga ei ole lootust, et lähemas tulevikus, juba mõne aasta järel, töö­kool käes olekski. Seda meie nii ruttu veel kätte ei saa kahel tähtsal põhjusel.

Esiteks, on kõik meie koolid endisteks õppe-ehk raamatukoolideks sisse seatud ja tihti ei ole koolis ühtki teist ruumi peale klassitoa ja mingisuguseid õppeabinõusid peale tahvli ja kriidi.

Peaaegu kõik kooliruumid peaks ümber ehi­tama, peaks tüsedad raamatu ja õppeabinõude kogud ja palju muud muretsema, enne kui saame töökooliga hakata.

Selleks aga on tarvis otsatu paljudest ainelis­test ja majanduslistest raskustest üle saada ja suuri jõupingutusi teha.

Kuid  usume,  et ei   ole midagi   kättesaamatut hää ja kindla tahtmise juures. Praegu meie seltskonnas niisugust tahtmist veel ei ole, aga ta peab tulema ja loodame, et tulebki siis, kui laiemad seltskonna ringid töökooli tähtsusest rahva hariduse tõstmiseks täiesti aru saavad ja tema teostamisele tõsiselt püüdma hakkavad.

Teine raskus töökooli eesmärgi poole püüd­mises on nõrk ja puudulik õpetajate etteval­mistus. Omas enamuses, välja arvatud üksikud klassikalise kooli /kasvatuse/ poole hoidjad vanemate õpetajate hulgas ja noorsoo vaba arendamise vastased, tunneb õpetajaskond töö­kooli väärtust ja hindab kõrgesti tema ideaali, kuid kõik ettevalmistus ja kõik endised koge­mused ja harjumused ei anna õpetajaile töö­kooli  teostamiseks  peaaegu   mitte   midagi.

Ainult mõnes üksikus, õnnelikus koolis on praegusel ajal enam-vähem head tingimused selleks, et koolitööd töökooli põhimõttele rajada.

Õpetajate seminaride peale langebki raske ülesanne ette valmistada õpetajaid nii, et nad töökoolis julgesti töötada suudaksid. Aga tuleb meeles pidada, et ka seminarides on õppejõu­dude puudus ja ei ole veel loodud küllalt sood­sad tingimused tööks töökooli   põhimõttel.

 

 

 

1  Spencer, Herbert (1820—1903) — ing-lisefilosoof ja sotsioloog; J. K. rajaneb temale siin ja mujalgi kui eelkõige-evolutsiooniteoo­ria idee arendajale.

²  Bolduin: õige Boldwin, James Mark (1861 —1934) — ameerika psühholoog, sotsio­loog ja ajaloolane.

³  Herbart, Johann Friedrich (1776— 1841) — teadusliku pedagoogika rajajaid; tu­gines kasvatuse eesmärgistuses eetikale ja mee­todites psühholoogiale, mida ka J. K. tähtsaks pidas.
⁴   N. F. Aurieli kui autorit ei ole õnnestunud esialgu selgitada.
⁵   Kerschensteiner, Georg (1854—1932) — töökooli idee arendaja, keda J. K. küll arvestas, kuid ei   jäljendanud mehaaniliselt.
⁶  Seidel, Robert — šveitsi pedagoog ja koolitegelane.

⁷  Dewey, John (1859—1952) — ameerika filosoof, pedagoog ja psühholoog; J. K. toetub temale eriti lapse isiksusest lähtuvuse pedagoo­gika rajajale, aga ka kui üldõpetuse pooldajale.

8   Pabst, Otto — saksa pedagoog ja haridus­tegelane.

⁹   Key, Ellen (1851—1931) — rootsi sotsio­loog.

¹⁰  Scharrelmann, Heinrich — saksa pedagoog ja haridustegelane.

11 Gurlitt,  Ludvig (1855—1931) — saksa  pedagoogikaprofessor.

 

 

Kommenteerivat

15. veebruarist 1921 määrati vastasutatud Võru õpetajate Seminari direktoriks Joh. Käis, kes Ha­ridusministeeriumi riigikoolinõunikuna töötades oli sattunud tagurlike koolitegelaste rünnaku alla. Seminari avaaktus toimus 13. märtsil 1921, s. t enam kui kaks kuud pärast tegelikku tööle­rakendumist (7. jaan 1921). Avaaktust meenu­tab J. Käis 15 aastat hiljem Pedagoogilise Ühingu «Võru Seminar» koosolekul (Võrus 1. aug 1936) järgmiselt: «Võrdlemisi vähe on siin neid, kes veel mäletavad kevadepoolist pühapäeva 15. a. tagasi, nimelt 13. märtsi 1921. a. Sel päeval toimus esimene pidulik aktus Semina­ri avamise puhul, see päev saigi Seminari aasta­päevaks.    Mäletan,    et    kõnelesin    tol    päeval

/——— /   oma   väikesearvulisele   õpilasperele

(õpilasi oli siis vaid 43) ja külalistele, Võru seltskonna- ja koolitegelastele uue kooli ideaal­sust, rõhutades just tulevaste õpetajate otsiva, uuriva ja loova vaimu arendamise vajadust ise­tegevas töös, töökooli põhimõtet.» (J. Käis. Kõ­ne mustend ja materjal. — Käsikiri KM KO, F 217, M 7:11.)

Aktusekõne seni trükis avaldamata tekst ise on käsikirjas säilinud (KM KO, F 217, M 7:10) ja väärib mõnd märkust. Noor direktor on oma esinemist väga tõsiselt võtnud. Nagu fragment fotokoopiastki näitab, on tekst hoolikalt töödel­dud: vastavate märkidega on märgitud loogili­sed rõhud ja pausid suulise esituse tarvis.

Käesolevas on kõne teksti mõnevõrra lühen­datud (välja on jäetud pedagoogiliste voolude üldiseloomustused ja mõned mõttekordused); autori keelekuju on püütud võimalikult säilitada. Kohendatud on silmatorkavalt saksamõjulist sõnajärge ning minimaalselt kaasajastatud õige­kirja.

Kuna tegemist on tolle aja ühe programmili­sema haridusdokumendiga (mis liiati tähistab J. Käisi enda pedagoogiliste vaadete arengut antud hetkel), ei tohiks liiast olla mõni järel­märkus, mis püüavad osutada J. Käisi kõne põhiseisukohtade üllatavalt tänapäevasele tähen­duslikkusele.

• J. Käisi esituse võtmesõnadeks on «arengu-pedagoogika» (arengu e evolutsioonpnntsiip) ja «töökool».

•      J. Käis seab vanale koolile (tuupimiskoolile) vastu laste «meelte teritamise» ja «loovate jõu­dude» arendamise. See tolleaegsest reformpeda-googikast selekteeritud põhitõdemus on meile ju ammuaegu tuttav, jõudmata ometi nõukogude elavpedagoogikasse. Ent imekspandavat pole siin õieti midagi: totalitaarne ühiskond ei ole seesuguse pedagoogika pärija ega tarbija, sel­leks isiksuse arendamiseks puudus n-ö sotsiaalne tellimus. Kummatigi seisab praegune kooli hari­dusuuendus antud asjas põhimõttelises null­punktis nagu  Võru Seminari asutamisaegu.

•      Tähelepandav on J. Käisi iseseisev ja peda­googiliselt argumenteeritud käsitus töökoolist. Tema otsustavalt tõrjuv suhtumine vulgaarse­tesse ja lihtsustatud käsitlustesse (töökool kui tootmisõpetus ja -tegevus, töökool kui käsitöö-kool). Tasub korrata J. Käisi kontseptsiooni kui täiesti tänapäevast: «Töökooliks aga nimetame kooli, kus kõik need tegemised/osutusega seo­tud tegevuste/ tegeluste paljus kah/ on juhitud laste keha arendamiseks, meelte teritamiseks, laste vaimuste võimete ja loovate jõudude aren-diseks ja kasvatuseks.» Kui kõik uperpallitami-sed tagantjärele üle ja läbi mõelda, mis sõja­järgses koolis töökasvatuse nime all on sündi­nud, siis, jah, muutub eriliselt hinnatavaks 26aastase koolimehe peaasjalikult autodidak­tina selekteeritud pedagoogiline tarkus. Vähe­malt esialgu on meil praegusajal sellele vähe lisada.

•        Paneme tähele, et loodust ja soo kultuuri (resp ühiskonda) peab J. Käis hariduse vältima­tuks kaas- ja koosmõjuriks. Nende hilisem olu­line lahusolu on hariduskriisi peamisi põhjusta­jaid.

•        Ja veel midagi põhimõttelist ja õpetlikku. J. Käis väidab: «Kooli ei saa ümber luua murranguga, revolutsiooni teel (sõrendanud K. L), nagu siin Nõu­kogude Venemaa katsus ja selle­ga peaaegu hävitas kooli, vaid järjekindlalt edendades, evolut­siooni teel.» Tasub rõhutada, et meil juba mitmendat aastat kestev koolireform murrangu keerdküsimustes vindub ja takerdubki. J. Käisi hoiak on eeskujuandvalt realiteeditundeline. Ta mõistab ühtaegu järgmisi asjaolusid: a) vana kooli hädadest ei pääse hoobilt, b) ka vana kooli praktikas leidub väärtustatavaid jooni, c) uute ideede elluminek eeldab teatud vältima­tuid eeldusi, esijoones vastavalt koolitatud (täienduskoolitatud) õpetajaid ja hädatarvilikku pedagoogilist instrumentaariumi.

 

Teksti kohaldanud ja kommenteerinud FERDINAND EISEN ja KALJU LEHT